Artikkelen diskuterer fenomenet sammensatte tekster i en historisk og aktuell kontekst, og søker å vise frem de grunnleggende elementene i digitalt sammensatte tekster. Videre relateres ulike former for ferdigheter og kompetanse til konstruksjon og interpretasjon av sammensatte tekster. Til slutt presenteres konkrete forslag til hvordan lærere og elever – gjennom prosjektsamarbeid – kan generere digital kompetanse for både kritisk analyse og kreativt design av digitalt sammensatte tekster.
Sammensatte tekster?
Begrepet «sammensatte tekster» forutsetter et utvidet tekstbegrep, dvs. betegnelsen «tekst» er ikke lenger forbeholdt det litterære paradigme og tradisjonell skriftkultur, men inkluderer også andre medieuttrykk (eller tekst-typer) som bilde, film og lyd.
Hva slags kompetanse kreves for kritisk å kunne forstå og skape slike sammensatte tekster? Hvor finner vi en slik kompetanse, og hvordan kan den videreutvikles?
Et mål å vise at lærere besitter en mer relevant kompetanse enn de ofte tror, og videre at hvis de anerkjenner (og utnytter) elevenes ferdigheter, kan de sammen – som lag – nå langt i mestringen av både digital kompetanse og sammensatte tekster.
I digitalisert form opptrer altså avis og fjernsyn samtidig og sammenkoblet på samme skjermflate, og bidrar til å skildre den aktuelle hendelsen på en variert og sammensatt måte – som en sammensatt tekst.Sammensatte (multimodale) tekster blir i dag helt korrekt koblet mot digitale ferdigheter og digital kompetanse, men fenomenet er som kjent langt fra nytt. Sammensatte tekster oppstod som mulighet da skriften ble skapt, og kulturhistorien kan fremvise mange gode eksempler på intimt og meningsrikt samspill mellom skrift og bilde:
Kompetanse, ferdigheter og sammensatte tekster
Diskusjonene omkring begrepene «digital ferdighet», «digital dannelse» og «digital kompetanse» er mangfoldige og sammensatte (Erstad, 2005). Ikke bare i norsk faglig offentlighet, men også internasjonalt florerer definisjonene, da med den tilsvarende termen «literacy» (Buckingham, 2003, 2005; Livingstone et al., 2005). Selv om literacy-begrepet opprinnelig er konstituert innen kulturens litterære felt, synes det ikke å være noen grense for hvilke prefiks det kan ha: media-, digital-, visual-, computer-, information- osv. Selve termen foreslås også multiplisert til «multiliteracies» (Cope & Kalantizs, 2000), eller endret til «electracy» (Ulmer, 2003), og igjen fordoblet til «electracies» (Morrison, 2001).
Begrepsdifferensieringen kan være forvirrende, men er likevel et reelt og interessant fenomen.
mer er et uttrykk for gjenstandens dynamikk og kompleksitet
Tale og lytte, skrive og lese er, som vi sier, to sider av samme sak. Konstruksjon og interpretasjon, det å sette sammen (syntese) og det å plukke fra hverandre (analyse), muliggjør kompetanse. Når de to handlingsmåtene er i balanse og samstemmer, er vi kompetente (Erstad, 2005, s. 121).
Tilsvarende må også digital kompetanse inkludere den egnede samstemming av konstruksjon og interpretasjon; i vår kontekst gjelder det frembringelse og forståelse av digitalt sammensatte tekster.
Hvilke faktiske ferdigheter og kunnskaper som må til for å utøve digital kompetanse, altså kritisk analyse og konstruksjon av digitalt sammensatte tekster i læringssituasjonen. Hvem mestrer denne kompetansen? Hvor kommer den fra, og hvordan erverver og videreutvikler vi den?
Verbalt hegemoni og litterær dannelse
Med medieutviklingen har også avstanden mellom det å være henholdsvis konsument og produsent økt. Fremveksten av den avanserte elektroniske teknologien reduserte flere og flere av oss til passive mottakere uten tilgang på medienes kostbare produksjonsmidler.
Lærere mestrer kritisk konstruksjon og interpretasjon av skriftlige (og muntlige) tekster: de er skolert i analyse og formidling av litterære genrer, fra fiksjonsformer (dikt, drama og romaner) til sakprosa (avisartikler, lærebøker og elevers prosjektbesvarelser).
Elevene derimot, er grunnleggende audio-visuelt orientert: de har nær kjennskap til film- og fjernsynsformer, både fiksjon og dokumentar (tegnefilm, serier, musikk-video, realityshow m.m). De mestrer ofte digitale ferdigheter som er nødvendig for å betjene mobiltelefoni, Internett og ulike dataspillgenrer. Elevene har tilsvarende mindre interesse for litteratur, som i økende grad er i ferd med å bli en skoleaktivitet.
Det kunnskapsmessige forholdet mellom lærer og elev gjenspeiler til en viss grad den historiske spenningen mellom verbale og ikke-verbale tekstformer. Et sentralt spørsmål blir dermed: Hvor relevant er den litterære dannelsen for sammensatte tekster og de enkelte teksttypene, spesielt de ikke-verbale?
Teksttypenes egenskaper:
Bilder: er stabile, de forandrer seg ikke over tid. Godt egnet til å fastholde og bevare figurativ informasjon. Har imidlertid liten grad av autonomi, de er kontekstavhengige. Lar seg lett kombinere med de andre teksttypene, opptrer sjelden alene
Skrift: stabil, vedvarende. Lagre og formidle svært kompleks informasjon
Levende bilde: Dynamisk
Lyd: Lineær og sekvensiell. Kan være ikonisk(musikk) og/eller symbolsk(tale)
Teksttypenes taksonomi(er)
En tredje dikotomi er dermed statisk–dynamisk:
Etter digitaliseringen opptrer for første gang teksttypene prinsipielt sett likestilt i den samme digitale omgivelsen, frigjort fra sine opprinnelige kulturelle kontekster og tekniske begrensninger. Hva skjer så under de nye, digitale vilkårene for sammensatte tekster? Hvordan plasserer de verbale teksttypene seg, og hvor relevant er det litterære paradigme og den litterære dannelsen for den multimodale og digitale tekstualiteten?
Det verbale er den eneste tekstformen som er representert i alle kategorier: som tale er språket både auditivt og dynamisk, som skrift er det både statisk og visuelt.
Lærernes litterære dannelse og elevenes digitale ferdigheter
I sin drøfting av begrepet digital kompetanse hevder Erstad (2005, s. 121), at kompetanse = dannelse + ferdigheter. Mens lærere er utdannet i, og utøver en litterær dannelse, er elevene under utdanning og skal tilegne seg og utvikle dannelse.
I denne situasjonen – hvor den ene har noe den andre mangler, men trenger (og vice versa), blir kommunikasjonen, samarbeidet og dialog mellom de to partene avgjørende (Liestøl, 1999; Dons, 2006).
Prosjektsamarbeid og analyse – tverrmedialitet og adaptasjon
nyttig å begrense seg til en (eller noen) sentrale scener der en kan sammenlikne variantene: f.eks. presentasjon av sentrale karakterer: hva får vi vite om personene? Har fortelleren innsyn i hva de tenker, må vi begrense oss til hva de sier eller kanskje bare hva de gjør? Miljøskildring og visuell stil: hvordan forholder verbal beskrivelse av landskap og karakterer seg til visuelle utforminger beregnet på henholdsvis høyoppløselig kinolerret og flimrende fjernsynsskjermer? Hvordan inngår scenen i den øvrige handlingsstrukturen? Er den et tilbakeblikk, et varsel, eller foregår alt kronologisk? Hvordan fremstilles kjønnsforskjeller? Favoriserer tekstene gutter eller jenter? Kan vi velge hvilke karakterer vi vil identifisere oss med eller være? Hvilke tekstlige virkemidler benyttes? (Tolkiens originalutgivelse var en sammensatt tekst, illustrert med hans egne tegninger av hovedpersonene i viktige scener.) Hvordan er samspillet mellom levende bilde og lyd i filmen? Spiller musikken samme rolle i spillet som i filmen? Hvor viktig er skriftinformasjonen i spillene? Er den en forutsetning for spillingens progresjon? Er genretilhørigheten konsistent gjennom adaptasjonsrekken, eller veksler den
Prosjektsamarbeid og produksjon
Det er imidlertid viktig at analysene av adaptasjonsseriene ikke kun begrenser seg til en betraktende, kommenterende aktivitet. Vår forståelse av kompetansebegrepet, så vel som Kunnskapsløftets nye læreplaner, vektlegger balansen mellom interpretasjon og konstruksjon. Elevene (og lærerne) skal ikke bare forstå sammensatte tekster gjennom analyse, men også gjennomføre egne produksjoner.
Resultatet av det analytiske arbeidet, analysen av de aktuelle sammensatte tekstene, bør selv være digitalt sammensatte tekster. Arbeidet med å utvikle slike analytiske og digitalt sammensatte tekster er knapt påbegynt, og her må både lærere og elever spille en sentral rolle. Det er i denne sammenheng elevenes intuisjon og kreativitet virkelig kommer til nytte, båret frem av samspillet med lærernes kritiske arbeid.
Eksperimentering med og etablering av digitale genrer for læring er en sentral utfordring for ethvert kunnskapsløft og et ansvar som særlig lærere må ta alvorlig, men da i sam-arbeid med elevene. Trening og opplæring i digital kompetanse krever imidlertid tilgang på og gjenbruk av eksisterende digitalt materiale, både historisk og aktuelt. Elever og lærere må imidlertid ha tilgang til ikke-kommersiell bruk av multimediale databaser der NRK, statlige arkiver, nasjonalbiblioteket og museene bidrar med relevante ressurser, f.eks. muliggjort gjennom statlig frikjøp av rettighetsbelagt materiale for utdanningsformål. Det er først når lærere og elever kan publisere og gjøre sine eksperimenter og produksjoner digitalt tilgjengelig for andres kritikk og inspirasjon at vi virkelig kan forvente kreative løsninger og kontinuerlig digital genreutvikling.
Sammensatte tekster?
Kompetanse, ferdigheter og sammensatte tekster
Verbalt hegemoni og litterær dannelse
Teksttypenes egenskaper:
Teksttypenes taksonomi(er)
En tredje dikotomi er dermed statisk–dynamisk:
Lærernes litterære dannelse og elevenes digitale ferdigheter
Prosjektsamarbeid og analyse – tverrmedialitet og adaptasjon
Prosjektsamarbeid og produksjon
References
Idunn.no - pedagogikk - digital kompetanse - 2006 - nr 04 - sammensatte tekster - sammensatt kompetanse. Retrieved 10/26/2008, 2008, from http://www.idunn.no/top_meny/avansert_soek?marketplaceId=2000&siteNodeId=2913413